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课程的“选择性”不能冲了“职业性”


发布者:[教务处管理员] ] 浏览:[] 日期:[2017-04-21]

                                              信息来源:《中国教育报》

    课程是彰显职业教育特色的核心,也是职业教育内涵建设的关键。在职业教育课程改革中,“选择性”似乎成了解开职业教育课程问题的“万能钥匙”。一些地方以选择性为指导进行职业教育课程改革,要求职业院校在培养方案中选修学分达到总学分的50%以上。接受职业教育的学生当然有选择的权利,职业教育也应当坚持促进人的全面发展的终极追求,然而硬性规定对课程的“选择性”,可能会冲击“职业性”这一职业教育的本质特征。

    职业资格的规制性决定了职业教育的专门资质

    联合国教科文组织制订的《国际教育标准分类》对职业教育的界定为“使学习者获取某种职业或行业或数种职业或行业特定的知识、技艺和能力的教育课程。可见,职业教育是指向专门资质化的,其课程的基本内涵是职业导向。

    世界各国职业教育的课程设置都是职业导向的,均以职业分析为基础,以能力为本位,来建立学习内容与工作世界的联系。德国职业教育模式对我国有着最为深刻的影响,德国为应对职业综合化趋势,顺应精益生产方式变革和国际终身教育思潮,创立了工作过程导向的课程思想与模式,受到我国职教界的热切关注,并随着高职示范性院校建设的开展而得到了大规模推广。

    按照工作过程导向的课程思想,职业教育课程的核心学习内容是“工作”,是通过系统、科学的职业资格研究得到的典型工作任务。一个专业通常应学会10~15个典型工作任务,这些典型工作任务遵循着从新手到专家的职业能力成长规律,具有内在系统性,构成一套完整的课程体系。因此,如果选择游离这些典型工作任务组成的课程,不仅影响学生的职业发展和职业收益,也影响中高职职业教育衔接的效益与职业教育体系的质量。从另外一个角度看,“选择性”的目的应是提升课程的针对性和适切性。学生只有具备宽泛的职业基础,才可能有职业的“选择性”。

    工程技术教育国际认证聚焦于课程的职业性

    工程技术教育的国际认证,是世界各国对工程专业教育质量进行评价而制定出来的规则、程序及规范。目前世界上关于工程教育认证的协议比较有影响的有三个:即针对“专业工程师”的《华盛顿协议》,针对“工程技术专家”的《悉尼协议》,以及针对“工程技术员”的《都柏林协议》。其中,《悉尼协议》是针对接受三年制高等教育培养的工程技术教育的认证,与我国高等职业教育更为贴近。

    《悉尼协议》从培养目标、学业指导、毕业要求、课程体系、教师队伍、质量保障、社会评价等七个方面提出了标准。其中,在课程体系设计方面,要求课程设置能够支持培养目标的达成,对专业理论课程与实践课程有特定要求,对毕业生更是从知识、能力和职业素养三个维度提出了极为详尽的33项要求。

    《悉尼协议》是以工程技术能力或职业能力为聚焦点的,而我国当前职业教育课程体系还不完善,还存在着色彩十分浓厚的学科课程痕迹,如果再强制要求课程的选择性,无疑与《悉尼协议》对于课程职业资质的规定性严重背离。《悉尼协议》所规定的对毕业生知识、能力和素质的要求,也需要系统的课程支持,偏离职业课程“系统性”的轨迹,沉浸于“选择性”的美妙,职业教育人才培养质量可能会落入自说自话的尴尬境地。

    产业结构决定了职业教育的培养模式

    经济发展水平会影响一个国家或地区的产业结构,进而决定其所需的技能类型与职业教育培养模式。课程是培养模式的核心要素。从课程设置与工作联系的紧密度,课程的应用理论与技能深度,以及理论与实践的整合程度,可将职业教育培养类型分为“专深型”与“普通型”。不同国家的职业课程正是从这三个维度出发,形成不同的培养模式。

    德国早在20世纪70年代就进入后工业化时代,就其产业结构来看,主要是先进智能制造业以及相应的生产服务业。因而,德国采取了由企业和学校共同培养的双元制职业教育模式,形成了良好的课程与工作整合机制,特别是 1996年德国颁布的“学习领域”课程指南,把获取全面的经验性知识置于中心地位,追求理论与工作的一体化,形成了“专深型”的人才培养模式。

    制造业是我国国民经济的支柱产业,我国大多数地区将长期维持以第二、三产业为主的产业结构,这样的产业结构要求我国职业教育体系由学校主导、产教融合不够,技能专深程度不够的“普通型”向“专深型”转变。因此,以“选择性”为指导的弱化职业性的综合高中模式,以及强化通识教育减少专业性的学科本位的高职教育模式,有可能偏离当前我国产业结构的实际需要。

    职业教育在创新能力培养方面具有独特的作用

    有一种观点认为职业教育改革重视了职业性,而忽视了教育性。因此,在培养方案设计中,加强了文化素养等通识课程与专业基础理论课程,认为这些课程更有价值,对学生的发展具有基础作用,这也是“选择性”的出发点之一。其实,我们需要重新认识“基础教育”的内涵,职业教育不仅是一种专业教育,而且也是培养“人”的“基础教育”的一种形式,只不过是采用不同的“载体”而已。

    技术是科学与社会需要的统一,具有很强的文化功能和精神价值,许多产生于职业实践的教学内容同样具有重要的教育意义,对普通教育产生重大影响。学者赵志群指出,在人的综合能力和创新能力形成过程中,程序性的“工作过程知识”起到决定性的作用,因此很多发达国家都把“工作和技术设计”作为普通教育和职业教育的共同教育内容。德国要求把“学习者获得全面的经验性知识更明确地置于中心地位”“应该更多地把理论导向和经验导向的学习行动结合起来,因为只有这样才能形成知识工作所必须的批判精神,创造性地解决实际问题的能力”。这也为中国职业教育如何适应“中国制造2025”提供了有价值的参考。

    职业教育的课程应体现职业的本质属性,而关注人的需求和发展是职业教育的应有之意。我们应在明确职业教育培养目标的基础上,做好专业方向、课程组合、学习路径、学习方式设计,引导学生选择适合自己的发展道路,进而获得职业发展空间和自我价值的实现。(作者:王炜波,单位:台州职业技术学院)